Информационно-методический и научно-педагогический журнал

bbs teen child fuck bbs

Татьяна Валерьевна Потемкина,
заведующий кафедрой педагогики и психологии
ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной
подготовки работников образования», доцент, доктор педагогических наук

Аннотация
В публикации представлен анализ опыта реализации региональных программ повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения.
В статье описаны проблемы, с которыми сталкиваются разработчики таких программ в ходе проведения мероприятий по выявлению профессиональных дефицитов учителей.
Автор статьи выносит на обсуждение понятие «профессиональные дефициты учителя», приводит типичные профессиональные затруднения, с которыми сталкиваются учителя данной группы школ, рассматривает возможные организационные формы профессионального сопровождения учителей
Ключевые слова
Профессиональные дефициты учителя; программа повышения качества образования: школы с низкими результатами обучения

Решение проблемы повышения качества общего образования является одним из приоритетов современного российского образования.
Международная практика показывает, что эффективность реализуемых мер, направленных на повышение качества образования в школах с низкими результатами обучения, во многом связана с государственными программами в области оценки качества образования и подготовки педагогических кадров [1, 2].
Обращение к данной проблематике руководителей региональных систем образования обусловлено в том числе и тем, что на федеральном уровне были сформулированы первоочередные задачи развития общероссийской системы образования, где поддержке школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в сложном социальном контексте, уделялось особое внимание [3].
Важным этапом создания региональных программ повышения качества обучения в школах с низкими результатами обучения является этап разработки диагностических средств, позволяющих выявить и охарактеризовать эти школы.
В рамках реализации мероприятия 2.2 Федеральной целевой программы развития образования «Повышение качества образования в школах с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, путем реализации региональных проектов и распространение их результатов» были идентифицированы школы с низкими результатами обучения и школы, функционирующие в сложных социальных условиях. Такой подход сфокусировал усилия региональных систем поддержки педагогов на решении проблем академической успеваемости не отдельно взятых обучающихся (хотя эта проблема в принципе не снимается с обсуждения педагогического сообщества), а обучающихся целой категории школ.
Наличие совокупности выявленных характеристик позволило также сосредоточить внимание руководителей региональных систем образования на рисках, которые могут привести к отрицательной динамике показателей качества общего образования.
К предпосылкам появления школ с низкими результатами обучения можно отнести следующие:
‒ риски неравенства в доступе к качественному образованию в связи с реализацией «отборочной модели» школ (гимназии, лицеи и т.д.);
‒ неравенство в доступе учащихся к образовательным ресурсам, прежде всего, в малонаселенных территориях с малокомплектными школами, в которых сложно обеспечить необходимый уровень и качество образования;
‒ наличие сегмента школ (как сельских, так и городских), устойчиво демонстрирующих низкие учебные результаты на всех ступенях образования; в этом случае образование перестает выполнять функцию социального лифта, начинает воспроизводить и закреплять социальную и культурную дифференциацию;
‒ недостаточное распространение деятельностных (проектных, исследовательских) образовательных технологий и слабое развитие профильного и профессионально ориентированного образования, особенно в области естественных наук и технологий;
‒ недостаточное участие образовательных организаций в решении задач воспитания, формирования социальных компетенций и гражданских установок.
Разработка региональных программ повышения качества образования в данной группе школ проводилась в несколько этапов.
На первом этапе, который включал процедуру выявления проблемных школ, проектировщики программ опирались на основные показатели качества образования и показатели неблагоприятной внешней и внутренней среды общеобразовательной организации: локализация детей из семей, находящихся в сложной социальной ситуации; внешняя неконкурентная среда, наличие факторов, тормозящих продвижение школы («отрицательный» отбор учащихся, отток учителей в более успешные образовательные организации); географическая изолированность, неразвитость внешней инфраструктуры и информационно-коммуникационной среды; неразвитость внутренних финансовых механизмов (формирование доходной части бюджета образовательной организации преимущественно за счет бюджетных ассигнований т.д.); дефицит педагогических кадров; отсутствие системы работы с одаренными детьми, низкая результативность социальных связей и межведомственного взаимодействия; неразвитая образовательная инфраструктура и др.
Таким образом, причины появления таких школ могут быть внешними по отношению к школе. Например, гео­графическая удаленность школы и связанная с этой удаленностью проблема обеспечения образовательного процесса педагогическими кадрами или наличие фактора социально сложного контекста, что способствует формированию неблагоприятной для развития ребенка социальной среды.
Но есть «внутренние» условия, непосредственно связанные с особенностями образовательного процесса, – условия, которые могут формировать образовательное неравенство: это и неэффективное управление, и неразвитая организационная культура, и выявленные очевидные профессиональные дефициты учителей (в области предметной подготовки, психолого-педагогической подготовки, например, при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и т.д.).
Выявленные предпосылки позволяют обратить внимание разработчиков региональных программ повышения качества образования на предупреждение рисков, которые лежат в плоскости деформации единого образовательного пространства.
Одним из условий построения единого образовательного пространства является установление единых требований к содержанию преподавания школьных предметов.
В связи с этим на втором этапе реализации региональных программ был осуществлен поиск механизмов влияния на содержание деятельности учителя, механизмов, способных регулировать требования к учителю как субъекту деятельности.
Опыт показывает, что изменчивость образовательной среды, отсутствие должного профессионального сопровождения педагогов влечет за собой нарушение целостности профессиональной деятельности учителя: за счет принимаемых учителем предпочтений в решении одних профессиональных задач в ущерб другим (например, крен в сторону процесса преподавания предмета на уроке и игнорирование ­воспитательной деятельности, вне­урочной работы) или имитация процесса обучения в связи с существующей перегрузкой учителей отчетной документацией [4].
Анализ региональных практик позволил сделать вывод о том, что профессиональные затруднения, с которыми сталкиваются учителя школ, связаны прежде всего с их неготовностью решать профессиональные задачи, вызванные изменившимися условиями или каким-либо новым контекстом работы.
Такие затруднения можно отнести к профессиональным дефицитам – осознанным или неосознанным недостаткам (ограничениям) в профессио­нальной компетентности, которые препятствуют реализации профессио­нальных действий.
Данное определение дает общее понимание предмета анализа. В семантическое поле понятия «профессиональный дефицит» попадают такие определения, как «профессиональная осознанная и неосознанная некомпетентность», которые связаны, по сути, со «способами оценки профессиональной несостоятельности» [5].
Процесс восполнения профессиональных дефицитов учителей – одна из текущих задач системы дополнительного профессионального образования педагогов. Закономерно в связи с этим, что в программы работы с данной категорией школ были заложены те содержательные направления деятельности учителей, на которые раньше недостаточно обращалось внимание.
Проведенный анализ региональных практик поддержки школ показал, что у учителей в школах с низкими результатами обучения необходимо формировать умение применять современные педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различным контингентом учащихся: одаренными детьми, социально уязви­мыми детьми, детьми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми-мигрантами, детьми-сиротами, детьми с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми с девиациями поведения, детьми с зависимостью.
Не менее актуальными для учителей таких школ являются умения адекватно применять специальные технологии и методы, позволяющие проводить коррекционно-развивающую работу; реализовывать воспитательные возможности различных видов деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).
На третьем этапе разработки региональных программ повышения качества образования осуществлялся поиск организационных форм, ориентированных на оказание помощи педагогам и руководителям данной группы школ.
К наиболее успешным практикам такой поддержки можно отнести следующие:
‒ внедрение региональных моделей единого методического пространства: поддержка школьных педагогических команд, реализация модели корпоративного обучения по проблемам развития школы, тьюторская поддержка учителей с целью повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в сложных социальных условиях. Вследствие организации научно-методической и информационно-консультативной поддержки руководителей и педагогов отмечается значительное повышение профессиональной, информационной и правовой компетентности;
‒ развитие деятельности региональных учебно-ме­тоди­ческих объединений, ассоциаций учителей по учебным предметам (областям), деятельность школьных, межшкольных и межрегиональных профессиональных сообществ;
‒ реализация системы мер по обеспечению стабильного функционирования информационно-методической структуры сопровождения руководителей и педагогических работников школ, проведение консультационных, инструктивно-методических мероприятий (горячие линии, вебинары, совещания, веб-форумы, конференции и т.д.) [5, 6, 7, 8].
Анализ эффективных практик внедрения региональных программ поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных ус­ловиях, в субъектах РФ показал, что, с одной стороны, в регионах действительно имеются очень интересные и достаточно эффективные практики, которые могут быть использованы для перевода этих школ в режим эффективного функционирования, с другой стороны, в самих регионах признается необходимость создания комплексных условий для массового использования этих практик в деятельности образовательных организаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Груничева, И.Г. Поддержка школ, показывающих низкие образовательные результаты, как часть национальной образовательной политики / И.Г. Груничева, М.А. Пинская, С.Г. Косарецкий // Вопросы образования. – 2012. – № 3. – С. 30–63.
2. Новоселова, С.Ю. Аналитический обзор международной практики поддержки школ с низкими резуль­татами обучения / С.Ю. Новоселова, Т.В. Потемкина, Л.Ю. Грачева, Т.В. Болотина // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2016. – № 5. – С. 55-60.
3. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 гг. [Эл. рес.]. – Режим доступа: www.фцпро.рф
4. Потемкина, Т.В. Использование эффективных практик поддержки школ с низкими результатами обучения в содержании дополнительного профессионального образования педагогов / Т.В. Потемкина // Материалы IV Совещания руководителей государственных организаций, реализующих программы дополнительного профессионального педагогического образования в субъектах Российской Федерации (23–24 марта 2017 года). – М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2017. – С. 49–52.
5. Плотникова, А.М. Профессиональная некомпетентность как поле языковой игры // Уральский филологический вестник. Серия: Язык. Система. Личность. Лингвистика креатива / А.М. Плотникова. – 2016. – № 2. – С. 192–198.
6. Курносова, С.А. Анализ опыта сетевого взаимодействия в решении задач повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в сложных социальных условиях / С.А. Курносова, Н.Н. Шевелева // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2017. – Т. 5. – № 5. – С. 12–22.
7. Курносова, С.А. Основные индикаторы и показатели модели учительского роста, ориентированной на поддержку школ с низкими образовательными результатами / С.А. Курносова, Н.Н. Шевелева, Э.Р. Баграмян // Профильная школа. – 2017. – № 5(86). – С. 3–9.
8. Курносова, С.А. Особенности управления проектированием эффективных региональных программ повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения / С.А. Курносова, Н.Н. Шевелева, Э.Р. Баграмян // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – № 6(57). – 2017. – С. 19–23.
9. Курносова, С.А. Сетевое взаимодействие в решении задач повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в сложных социальных условиях / С.А. Курносова, Н.Н. Шевелева, Э.Р. Баграмян // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2017. – № 3. – С. 11–19.