Информационно-методический и научно-педагогический журнал

bbs teen child fuck bbs

  • Категория: Методическая копилка
  • Просмотров: 2198

Аннотация:

Статья предназначена учителям русского языка, стремящимся помочь освоить детям грамматику русского языка, особенно актуальна на этапе подготовки к выпускному сочинению ГИА в 9 класса,  дидактический материал изложен доступным для понимания обучающихся языком, что делает данный материал практико-ориентированным.

Ключевые слова: речеведческие навыки, экзамен  по русскому языку, сочинение на лингвистическую тему, методические приёмы работы, построение сочинения, образцы-модели текста.

В идеологии современного образования именно ученик должен являться субъектом обучения. Однако это станет возможным лишь при условии реализации личностно ориентированного и деятельностного подхода к обу­чению и воспитанию.

Одна из основных целей изучения русского языка – формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях ее функционирования на современном этапе. Формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций осуществляется в процессе развития мыслительной и речевой деятельности школьника. Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему позволяет достичь этой цели – цели формирования представления о языке как универсальной ментальной системе.

Методика работы над сочинением задает новый вектор изучения предмета: как, почему и зачем используются в речи, в процессе коммуникации те или иные языковые реалии. В этом случае сочинение на лингвистическую тему можно рассматривать как письменный аналог проверки усвоения материала, но не столько репродуктивный, сколько поисковый. Исследование ученика в рамках темы требует владения базовыми знаниями по лингвистике и умения оценивать эффективность использования лексических и грамматических средств в предлагаемой речевой ситуации. В своем высказывании ученик ориентируется на вопросы: зачем, почему, как, что говорит автор исходного текста.

Сочинение на лингвистическую тему представляет собой решение исследовательской задачи. Справиться с ней можно, осуществив основные этапы исследования:

1. Осознание цели работы («Что я хочу выяснить/доказать?»). Постановка проблемы.

2. Отбор, наблюдение и изучение явлений, подлежащих исследованию.

3. Выдвижение гипотез на основе теоретических знаний о языке.

4. Установление связей изучаемого явления с контекстом (проверка гипотез).

5. Продумывание плана, логики сочинения.

6. Формулирование тезиса, вербализация аргумента.

Как отмечал И.Я. Лернер, исследовательский метод представляет одно из важнейших условий формирования интеллектуального потенциала народа, потому что в ходе решения проблем учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой, нестандартной, непривычной ситуации, умение видеть проблему в другом ракурсе, развивается альтернативное мышление [1, с. 22–23].

Рамки сочинения определяются учебной задачей, и основным критерием успешности работы является то, насколько глубоко и полно раскрыта тема. По типу речи сочинение на лингвистическую тему может представлять собой высказывание/утверждение, связанное с языком. Ученику предлагается высказать свое суждение, объяснив, как возможно его понять, а также доказать или опровергнуть исходное высказывание.

Сочинение на лингвистическую тему по типу речи представляет собой сочинение-рассуждение, и предпочтительно не рассуждение-размышление, а доказательство или объяснение. Оно требует умения не только продемонстрировать знание теории языка, но и подтвердить теоретический тезис примерами из конкретного текста. Причем успешнее те работы, в которых приводятся примеры, обосновывающие уместность использования автором языковых реалий в конкретном (выбранном учеником) контексте.

Кроме развития речемыслительного потенциала ученика сочинение на лингвистическую тему позволяет осмыслить грамматический строй русской речи. Это крайне важно в современных условиях: по наблюдениям учителей, формирование речевых коммуникативных умений подростков отстает по сравнению с ситуацией десяти-пятнадцатилетней давности. Это обусловлено целым рядом факторов, но главным в череде причинно-следственных отношений является тот факт, что книгу, печатное слово, теснят другие источники получения информации: слово, текст визуализируются, озвучиваются (интонируются в соответствии с замыслом авторского коллектива), то есть наполняются вполне конкретным смыслом, и тогда достаточно вспоминания, а не установления логико-грамматических связей с опорой на лингвистические знания. Вот почему принято считать, что книжная культура обеспечивала более прочное усвоение норм родного языка.

«Исследованиями психологов установлено, что несформированный грамматический строй речи учащихся приводит к тому, что они не усваивают до 20% текстовой информации, – отмечал еще в 2001 году В.Н. Мещеряков. – Так, например, не владея знаниями и умениями анализировать предложения с причастными и деепричастными оборотами и другими формами «обособленной, полупре­дикативной речи», младшие школьники не до конца понимают и не могут пересказать довольно простые тексты. Значит, сформированность грамматического строя речи учащихся имеет не узкопредметное, а общеучебное значение» [2]. К сожалению, подобные ошибки сейчас встречаются и у подростков: чем ниже уровень представлений о грамматическом строе языка, тем хуже степень понимания смысла текста, устного или письменного.

Сочинение на лингвистическую тему должно войти в активную практику учителя русского языка. Поскольку система языка связана с действительностью через текст, постольку она должна быть в конечном счете им обу­словлена, ибо, функционируя в тексте, система языка призвана удовлетворять требованиям построения текстов, и, следовательно, текст должен обладать объяснительной силой в отношении системы» – утверждает известный психолингвист Л.Н. Мурзин [3].

Опыт работы показывает, что учитель испытывает определенные затруднения при подборе исходных фраз, тем-тезисов, высказываний о языке. Как известно, в учебно-методическом комплексе под редакцией С.И. Львовой с 5-го по 9-й класс [4] изучение каждого раздела открывается эпиграфом – высказыванием известных лингвистов, писателей о языке. Среди них есть те, которые связаны с пониманием лексического богатства языка, например: «Русский язык неисчерпаемо богат и все обогаща­ется с быстротой поражающей» (М. Горький), «Нет ничего такого в окружающей нас жизни, чего нельзя было бы передать русским словом» (К.Г. Паустовский), «Слово дано для того, чтобы свои понятия передавать другому» (М.В. Ломоносов), «Русский народ создал русский язык, яркий, как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрела, певучий и богатый, задушевный, как песня над колыбелью…» (А.Н. Толстой), «Словарь – это Вселенная, расположенная в алфавитном порядке» (А. Франс), «На всех словах – события печать, они дались недаром человеку» (С.Я. Маршак), «Литературный язык, которым мы пользуемся, – это наиболее драгоценное наследие, полученное нами от предшествующих поколений, драгоценнейшее, ибо оно дает нам возможность выражать свои мысли и чувства и понимать их не только у наших современников, но и у великих людей минувших времен» (Л.В. Щерба). Другие высказывания касаются осознания грамматической структуры родной речи, например: «Разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово построено, но также помогает правильно написать его, четче и тоньше представить его значение и грамматические свойства, а иногда даже проникнуть в святая святых происхождения слова» (Н.М. Шанский), «Грамматика не только учит нас тому, как связать слова… но и позволяет нам связать между собой любые русские слова, чтобы выразить любую мысль о любом предмете» (Л.В. Успенский), «Знаки препинания – это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпаться» (К.Г. Паустовский), «Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств» (Р.А. Будагов), «…словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» (Г.В. Степанов). Есть эпиграфы, которые предлагают рассматривать высказывание как речевой поступок, за который нужно нести ответственность, например: «Мы любуемся речью, когда не принуждены бываем угадывать ее смысла; когда в ней предмет развивается легко и последовательно; когда она течет, как прозрачный ручей, которого видишь самое дно» (И.И. Давыдов), «Письмо – неисчерпаемое дополнение языка, сильнейший рычаг знания» (Я.К. Грот), «Писать безграмотно – значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся» (Л.В. Щерба), «Как пишет человек – с ошибками или без них, – характеризует его как личность: правильное письмо – показатель общего развития и общей культуры человека» (М.М. Разумовская), «Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь» (Л.И. Скворцов), «Мастера слова создают удивительно яркие изобразительно-выразительные средства языка, постоянно пополняя его сокровищницу, оттуда любой человек пригоршнями может брать несметные драгоценности» (Г.Я. Солганик), «В слове скрыта самая великая энергия, известная на земле, – энергия человеческого духа» (Ф. Абрамов), «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое, живое целое» (К.Д. Ушинский), «Всякая мысль, выраженная словами, есть сила, действие которой беспредельно» (Л.Н. Толстой). Многие из этих афористичных высказываний могут послужить отправным предложением в сочинении на лингвистическую тему.

Сочинение на лингвистическую тему, которое строится как интерпретация высказывания известного деятеля культуры, науки, может завершать изучаемую тему или его можно предложить написать с опорой на конкретный текст в процессе изучения темы.

Рассмотрим возможный вариант подготовки к сочинению с опорой на текст по высказыванию Георгия Владимировича Степанова: «…Словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают», в котором утверждается великое значение единства лексики и грамматики для языка. Это высказывание Георгия Владимировича Степанова, российского филолога, профессора, академика АН СССР [5]. В цитате две смысловые части, следовательно, написать сочинение, в котором будут приведены два аргумента, не составит труда.

Рассмотрим несколько методических приемов подготовки.

На наш взгляд, можно предложить ученикам два текста, в которых затруднены грамматико-смысловые связи (табл. 1).

Дети живо реагируют на вопрос: «Это по-русски?». Большее возмущение, раздражение от непонимания смысла вызывает, как это ни странно, первый текст, написанный русскими словами без соблюдения норм языка. Второй текст воспринимается как шутка-загадка, его с удовольствием переводят и даже пробуют рисовать «героев». После работы с текстовой информацией вывод о взаимосвязи, органичном единстве лексики и грамматики делается легко: лексические средства необходимы, чтобы передать суть содержания, а грамматика, в свою очередь, необходима, чтобы построить предложение, высказать мысль «по-русски», придать ей законченную форму.

Не менее важно обратить внимание учеников на речевую формулу своего рассуждения в сочинении на лингвистическую тему: риторическая фигура уступки (да.., но...) требует сопоставления в рассуждении, которое должно быть оформлено специальными словами в тексте – текстовыми маркерами [7]. Вот почему на этапе подготовки к сочинению следует для конструирования собственного выказывания активно использовать готовые словесные формулы [8].

Для оформления общего тезиса сочинения

Вступление к сочинению:

– С высказыванием Г.В. Степанова нельзя не согласиться.

– Сделаем вывод из написанного выше. На примере этого текста можно убедиться, что Г.В. Степанов действительно прав. Нет ничего вокруг человека и в нем самом, что нельзя было бы обозначить словом.

Для части тезиса, утверждающего важность лексического богатства:

– Действительно, словарь языка, то есть его лексический состав, содержит много слов, необходимых для того, чтобы назвать предмет и описать его.

– Люди бережно хранят слова. Лингвисты создали самые разные словари, в которых можно найти слова, называющие все, о чем когда-либо подумал человек.

– Для всего, что для человека важно и значительно, было подобрано слово.

– Если не знаешь названий, то теряется и познание вещей (К. Линней).

– Человек не останавливается на достигнутом в своем стремлении найти более точное название всему, что представляет для него интерес.

Для части тезиса, утверждающего необходимость грамматики:

– Но слова сами по себе не могут выразить мысль. Для этого нужна грамматика.

– Чтобы мысль была выражена, человек должен не только правильно подбирать слова, но и ставить их в нужную форму, правильно их связать и расставить в соответствующем порядке.

– Если человек не имеет представления о том, как использовать слова, чтобы получилось связное высказывание, то и мысли свои он изложить не сможет или сумеет выразить лишь «обрывки» мысли.

– Но одни слова не показывают связи между предметами и явлениями, не выражают отношения человека к тому, что он говорит. Чтобы выразить свои мысли, нужна грамматика.

– Выражение мысли требует логики, а логика – использования синтаксических конструкций, в которые будут «вложены» нужные слова.

– Чтобы мысль была правильно понята, человек, употребив слова в предложении в определенном порядке, расставляет на уровне грамматики смысловые акценты.

Построение доказательства – аргумента – в данной работе можно сравнить с «наведением лупы» на исследуемый объект, что мы будем рассматривать как инструмент смыслового декодирования. Из общего объема текста ученик выбирает слово и обосновывает уместность, целесообразность, оправданность его употребления, лексическое своеобразие. Мысленно он отвечает на вопросы: «Что хотел донести до нас автор, говоря так? Почему из ряда существующих в языке синонимов автор выбрал именно это слово / фразеологизм / выражение?» Следующий абзац (или часть абзаца) строится по тому же принципу, но рассуждает ученик о грамматических особенностях текста. Крайне интересным решением представляется случай, когда на основе одного и того же выбранного фрагмента текста приводятся и лексические, и грамматические аргументы одновременно. Вот пример, на наш взгляд, удачной аргументации:

«Рассмотрим предложение 12: “Взглянув на часы и махнув рукой Юре, Валерка в прихожей торопливо на­мотал шарф, надел пальто”. Автор В.К. Железняков употребляет слово “взглянув”. Он сообщает нам, что Валера “быстро глянул, посмотрел” на часы – таково лексическое значение слова. Сообщение о поспешности Валериных действий поддерживается и наречием “торопливо”. Но “взглянув” – это не основное действие, а одно из двух вспомогательных, добавочных (взглянув и махнув) при двух основных действиях, выраженных глаголами-сказуемыми “намотал, надел”. Тем не менее деепричастия важны: автор на уровне грамматики подчеркивает, какие действия предшествуют глаголам-сказуемым. Мы понимаем, что все действия протекают быстро, одно за другим, но степень значимости у них разная. Именно о том, что мальчик вдруг быстро засобирался, сообщает нам писатель, когда употребляет эти четыре глагольные формы.

Автор хорошо чувствует, понимает русский язык. Проведем эксперимент: используем подряд 4 глагола. Вот, что у нас получится: “Валерка взглянул на часы и махнул рукой Юре, в прихожей торопливо намотал шарф, надел пальто”. Время словно стало ощущаться замедленным, действие не таким напряженным, как в авторском варианте. Действительно, мешают выразить мысль неверно употребленные грамматические формы: не адекватные описываемой ситуации и авторскому замыслу. Хорошее владение языком предполагает, что человек умеет выбрать точное слово и употребить его в нужной форме».

Цитируемое выпускное сочинение свидетельствует о большой предварительной работе учителя. На первый взгляд избыточен второй абзац, но именно он позволяет обучающемуся в последнем предложении сделать правильный вывод по всей экзаменационной работе.

Нечасто используемый на уроках прием: «А как о __________ сказать иначе?» – стимулирует поисковую деятельность учащихся не только в подборе лексических синонимов на уровне слов, но и побуждает к поиску морфологических и синтаксических синонимических конструкций. Сравнение грамматических синонимов позволяет анализировать оттенки смысла. При изучении глаголов и глагольных форм особенно удачны подобные эксперименты, потому что в речи, в процессе высказывания они позволяют осмыслить лексику и грамматику как единое языковое целое. Много интересных открытий делают ученики при изучении типов подчинительной связи в словосочетаниях, например: а) заячьи лапы – б) заячий след, заячья шапка – в) заячий характер (согласование, но разные разряды прилагательных, разный грамматический смысл); замок на песке – песочные замки (разные типы связи – управление и согласование, но и то и другое словосочетание может употребляться как в прямом, так и в переносном смысле); каменное сердце – сердце из камня (разные типы связи – управление и согласование – при практическом смысловом тождестве); садовые цветы (то есть не домашние, видовая классификация) – цветы из сада; характер героя – героический характер (с изменением типа связи изменился смысл высказывания); хозяйка гостиницы (замена невозможна). Богатый материал для подбора заданий по синтаксической синонимии содержится в пособии для учителя П.А. Леканта [9].

Предлагаемая памятка с клише помогает ученику на этапе осмысления стоящей перед ним задачи выбрать понятные словесные высказывания, скомпоновать приемлемые варианты решения учебной задачи (первое или вариант в скобках), а также помогает структурировать высказывание, выделить абзацы в сочинении-рассуждении.

В период подготовки к сочинению ученики пользуются цветными текстовыделителями, обозначая границы тезиса и примера.

Вариант памятки-клише:

«Помните! Рассуждение в абзаце обязательно должно иметь тезис и доказательство, также желателен вывод как «последний аккорд» вашей мысли. В случае совпадения вывода и тезиса можно записать их, по-разному сформулировав. Можно, учитывая малый объем сочинения, написать тезис в начале абзаца или в конце как вывод».

«Лексический» аргумент

Авторское отношение к ситуации ______ помогают понять многие лексические средства (: синонимы, антонимы, паронимы, диалектизмы, новые и устаревшие слова, слова в прямом и переносном значении). Слово «______» в предложении №___: «Предложение или фрагмент фразы из предложения», – используется в переносном значении (в прямом значении и обозначает/означает _________). Конечно, на самом деле такого быть не может. Говоря так, автор имеет в виду ____________ (, что ____). Используемое в данном контексте слово в переносном значении позволяет лучше понять атмосферу происходящего (абсолютно уместно).

«Грамматический» аргумент

Вариант 1. Автор текста мыслит ясно, точно. Это обнаруживается в умении использовать грамматические средства, позволяющие кратко и одновременно доходчиво выражать мысль. Использование простых предложений (№___) соответствует конкретным событиям, произошедшим одно за другим (одновременно). Автору важно привлечь внимание читателей к ______________.

Вариант 2. В русском языке есть много (несколько) способов для обозначения (представления, понятия о ...) действия: глагол, существительное и прилагательное со значением процессуальности (бег, беглый, полет, летучий и т.п.), причастие, деепричастие.

2а) Деепричастие обозначает добавочное действие при основном действии, выраженном глаголом-сказуемым. В предложении № ____ используется деепричастие «_______» при сказуемом «__________». А) Эти два действия протекают (происходят) одновременно, использование деепричастия позволяет автору указать степень важности одного действия по отношению к другому. Б) Действие, обозначаемое деепричастием, предшествует сказуемому, более того, является условием, при котором возможно основное действие.

2б) Причастие обозначает признак предмета по действию. До тех пор, пока длится действие, мы можем охарактеризовать предмет, используя причастие. Автор характеризует ____________(предмет) через причастие_______________ и уточняет/дополняет/конкретизирует с помощью зависимых от причастия слов __________________, то есть он думает о <таком предмете (существительном)>, который <сам/ со стороны кого-то> _____________ <действует, испытывает действие>.

Вариант 3. Использование ряда однородных сказуемых «___ , ___ …» в предложении №___ позволяет автору перечислить действия, происходящие одновременно/последовательно. Ряд однородных членов открыт (нет союза и), следовательно, автор допускает, что описываемое событие имеет продолжение / закрыт (есть союз и), перечень действий исчерпан.

 Безусловно, при формировании умения рассуждать на лингвистическую тему уместно будет чередовать формы устной и письменной работы. Опыт показывает, что ученики, заинтересованные в изучении русского языка, стремятся проявить себя, отказываются от предложенных речевых формул, создавая собственные оригинальные рассуждения. Слабо­успевающие ученики, используя предложенный вариант, обретают уверенность в том, что задача написать сочинение на лингвистическую тему им по силам. При организации самостоятельной работы над сочинением учитель может рекомендовать учащимся ознакомиться с книгами известных лингвистов (И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталя, А.Ф Прияткиной, Г.Я. Солганика, Н.Ю. Русовой, Л.Г. Яцкевич и др.), с энциклопедическими изданиями для школьников [10, 11]. Эти материалы дополняют знания ученика об актуальных лексических и грамматических явлениях и процессах, помогают более глубоко осмыслить концепцию сочинения на лингвистическую тему.

Сочинение на лингвистическую тему оправданно вписывается в общую концепцию изучения русского языка как явления национальной культуры. Методически грамотно проведенная работа учителем-словесником может дать новый импульс его ученикам к изучению языка, осмыслению уникальности и богатства родной речи.

Литература

1. Лернер, И.Я. Система методов обучения / И.Я. Лернер. Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. ст.: пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 22–23.

2. Мещеряков, В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: учебно-метод. пособие для студентов и учителей-словесников / В.Н. Мещеряков. – 3 изд. – М.: Флинта: Наука, 2001. – С. 3.

3. Мурзин, Л.Н. Связный текст и грамматическая система языка / Л.Н. Мурзин. – Пермь, 1979.

4. Львова, С.И. Русский язык: учебник для 5–9-х классов / С.И. Львова, В.В. Львов. – М.: Мнемозина, 2012.

5. Степанов, Г.В. О филологии и филологах / Г.В. Степанов // Энци­клопедический словарь юного филолога (языкознание) / сост. М.В. Панов. – М.: Педагогика, 1984. С. 5–11.

6. Петрушевская, Л. Пуськи бятые. Цит. по: Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 2001. – С. 61–62.

7. Антонова, Л.Г. Современные медиамаркеры / Л.Г. Антонова // Материалы международной научной конференции «Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов». – Волгоград, 2010. – С. 6–7.

8. Учебно-метод. материалы для подготовки председателей и членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом. Государственная (итоговая) аттестация по русскому языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) в 2012 году / авт.-сост. Е.Н. Зверева, Л.С. Степанова, И.П. Цыбулько / Федеральный институт педагогических измерений [сайт]; Цыбулько, И.П. Изменения в ГИА, которые ждут школу в 2012 году / И.П. Цыбулько // Русский язык : метод. журнал для учителей-словесников, приложение к газете «Первое сентября» (2012. – Янв. – С. 5–9).

9. Лекант, П.А. Дидактический материал по русскому языку: синтаксическая синонимия / П.А. Лекант, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Ф. Павлюченкова, Т.Е. Шаповалова. – М.: Торгово-издат. дом «Русское слово – РС», 1999.