Информационно-методический и научно-педагогический журнал

  • Категория: Образовательная политика
  • Просмотров: 1082

За последнее десятилетие на федеральном уровне принят ряд принципиальных решений, потребовавших кардинальных изменений в управленческой практике, подходах к оценке образовательных систем. В частности, изменения коснулись механизмов оценки эффективности органов исполнительной власти муниципального и регионального уровня (в числе важнейших фигурируют показатели сдачи выпускниками школ единого государственного экзамена); финансирования общеобразовательных учреждений (внедрены нормативы подушевого финансирования); аттестации и оплаты труда педагогических работников (осуществляется переход к системе эффективного контракта); оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных школ (уже 10 лет в штатном режиме выпускники 11-х классов сдают обязательные экзамены по русскому языку и математике, экзамены по выбору по ряду других предметов в формате ЕГЭ; проводятся подготовительные работы по внедрению тестовой процедуры сдачи единого муниципального экзамена выпускниками 9-х классов).

Ежегодно руководители региональных и муниципальных органов исполнительной власти представляют общественности доклады о результатах и основных направлениях деятельности. Показатели качества образования являются составной частью методики определения индекса благосостояния муниципалитетов, также определяемого ежегодно по линии официальных государственных структур. В Бюджетном кодексе Российской Федерации закреплено требование разработки и применения муниципальных стандартов качества предоставления муниципальных услуг (применительно к сфере образования – стандарт качества предоставления услуги «Общее образование»). Правительством Российской Федерации принято решение о формировании независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, включая образовательные организации [14].

В конце 2013 г. утвержден и с 2015 г. будет реализовываться профессиональный стандарт педагога дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, который призван стать основой для системы профессионального образования, работодателей в лице руководителей образовательных организаций, органов управления образованием в ходе подготовки и профессионального использования педагогических работников.

Активизация оценочной деятельности – свидетельство растущей конкуренции (в том числе межстрановой) во всех областях и сферах социальной и экономической жизнедеятельности; отклик на запрос общественности относительно эффективности и прозрачности публичной власти; одно из проявлений феномена информационного общества. Данными тенденциями обусловлено появление в середине 2000-х годов концепции Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), запуск проектов в ряде субъектов Российской Федерации по созданию региональных систем оценки качества образования (РСОКО) [11; 15].

Непоследовательность и противоречивость шагов, отсутствие цельной политики в области оценки образовательных организаций и систем, преобладание индуктивного подхода сводят на нет усилия тех, кто организует, кто вовлечен в процесс оценочной деятельности; вызывают социальную напряженность; тормозят последовательное повышение качества образования.

Сегодня становится уже ясным то, что наука (особенно наука, поставленная в ситуацию рыночных отношений) явно отстает от запросов практики управления и оценки качества образования. В исследованиях, научных подходах и разработках по-прежнему доминирует когнитивистская модель оценки учебных достижений; понятие системы оценки качества образования подменяется мониторингом; предпринимаются попытки прямого переноса зарубежного опыта в области обеспечения и оценки качества образования на отечественные образовательные системы; федеральный государственный образовательный стандарт общего образования ввел принципиально новые классификации образовательных результатов (предметные, метапредметные и личностные), а ученые и специалисты продолжают по-своему их толковать и интерпретировать, избегая прямых ответов на вопросы практиков, как оценивать эти новые образовательные результаты.

До сих пор не сложилось понимание и ясность того, насколько региональные, муниципальные системы оценки качества образования могут и должны выйти за ведомственные рамки, какое построение их должно быть с точки зрения ступеней непрерывного образования (дошкольное, школьное, профессиональное образование, образование взрослых) и выделения определенных кластеров (основное и дополнительное образование; городской и сельский кластеры; государственный и негосударственный кластеры; кластеры формального и неформального образования).

За последние 15–20 лет появилось много существенного и интересного в плане новых подходов к обеспечению качества образования, создания мотивации и стимулов к его непрерывному улучшению, профессионально-общественной оценки качества школьного образования, технологий работы с информацией: экспертиза школьных учебников и нормирование их числа по предметным линиям; международные и национальные предметные игровые конкурсы («Кунгуру», «Британский бульдог», «Русский медвежонок», «Золотое руно», «Пегас», «Человек и природа»); автоматизированные информационные системы управления («Net–school», «Параграф 3», «Сетевой город», «Сетевой регион»); новое поколение контрольно-измерительных средств, ориентированных на диагностику учебно-предметных компетенций обучающихся (система оценивания учебной успешности на основе идеи индивидуального прогресса – технология «Дельта»; система оценивания уровня сформированности учебно-предметных компетенций – технология SAM [3; 10] и др.); премия Правительства Российской Федерации в области качества; национальный рейтинг «Пятьсот лучших школ России»; региональные модели систем оценки качества образования и многое другое.

Отметим также, что ряд стратегических решений, интересных идей в области управления и оценки качества образования, в силу различных обстоятельств, оказались декларативными и на практике остались почти или совсем не реализованными (намерение создать Общероссийскую систему оценки качества образования; идея использования государственных именных финансовых обязательств и др.).

Существенным фактором практики, оказывающим влияние на формирование политики в области управления и оценки качества общего образования, является интенсификация сбора федеральными управленческими структурами различного рода информации с использованием автоматизированных мониторинговых систем (мониторинг введения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, школьного питания, школьных учебников и т.д.).

Таким образом, можно констатировать, что формирование такой политики, во-первых, осуществляется стихийно, без должной научной проработки и долгосрочного прогноза, наблюдаются попытки ее реализации по схеме «сверху – вниз»; во-вторых, что она формируется с нарушением принципа системности, не наблюдается последовательность и преемственность, достаточное ресурсное обеспечение при реализации; в-третьих, она недостаточно отражает, корреспондируется с государственной политикой в области образования, не учитывает приоритеты и особенности такой политики на федеральном, региональном и муниципальном уровне.

В отношении политики в области управления и оценки качества общего образования субъекты образовательных отношений вправе ожидать ответов на целый ряд вопросов, без которых, в принципе, невозможно последовательное проведение образовательных реформ, инновационное совершенствование образовательной практики:

–​ в чем должна состоять главная концептуальная идея выстраивания страновой (национальной) системы обеспечения качества образования в России; какими должны быть место и роль системы оценки качества в системе обеспечения качества образования, в какой степени формируемая система оценки качества образования должна быть централизованной/децентрализованной (например, от этого зависит, кто и в каком объеме будет реализовывать оценочные процедуры, использовать полученную информацию при принятии управленческих решений);

–​ каким должно быть место стандартов (образовательных, профессиональных, стандартов качества; национальных и международных; обязательных и рекомендательных; официальных и общественно-профессиональных, например, тех же международных стандартов качества ISO серии 9000) в системе обеспечения и оценки качества образования; как обеспечить сопряжение различных стандартов (например, федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по педагогических специальностям и профессионального стандарта педагога);

–​ каким будет состав (например, на федеральном, региональном и муниципальном уровне, уровне школы) оценочных процедур, интенсивность оценочной деятельности, соотношение внутренней и внешней оценки, объем формируемой информации и полномочия по принятию на ее основе управленческих решений;

–​ как обеспечить сбалансированность оценочной деятельности по срокам, по уровням, по процедурам и оценочным показателям (например, стоит проблема согласования множества оценочных процедур с аккредитацией образовательных организаций с тем, чтобы снять часть нагрузки со школ);

–​ каков будет статус той или иной оценочной процедуры, той или иной оценки (например, мониторинг готовности к обучению в школе, самообследование общеобразовательной организации, международные сравнительные исследования PISA, PIRLS, TIMSS), как результаты оценки качества образования на том или ином уровне будут влиять на принятие решений в отношении выделения ресурсов, принятия санкций (увеличение/уменьшение финансирования; реорганизация образовательных организаций) и т.п.;

–​ что и как должна стимулировать система оценки качества образования (развитие инновационной образовательной среды, конкуренции образовательных организаций по качеству обеспечиваемого образования, повышение открытости деятельности образовательных организаций, повышение доступности образовательных услуг).

Ответы на поставленные выше вопросы должны позволить сформировать осязаемые контуры страновой, региональных, муниципальных систем обеспечения и оценки качества общего образования, определить темпы и последовательность основных работ по их развитию и совершенствованию, включая работы по созданию соответствующей нормативной правовой базы, подготовке специалистов. Особенно это актуально применительно к новым процедурам оценки качества образования, получившим правое закрепление в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (независимая оценки качества образования; общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ).

Полагаем, высказывания некоторых ученых, управленцев, представителей администрации образовательных организаций о том, что невозможно сразу, в нестабильных условиях ответить на все или часть данных вопросов, невозможно до конца просчитать все риски и негативные последствия внедрения отдельных новшеств, несостоятельны и свидетельствуют о доминировании в данном вопросе индуктивного и эмпирического подходов.

Политика в области управления и оценки качества общего образования, на наш взгляд, должна фокусироваться вокруг конкретных вопросов и проблем, должна определять роль и назначение той или иной оценки, оценочной процедуры, управленческого действия (мониторинг реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и Комплексного проекта модернизации образования – снижение дифференциации по уровню качества образования; рейтинг региональных, муниципальных систем образования – повышение эффективности использования бюджетных средств; мониторинг мест в дошкольных образовательных организациях – повышение доступности образовательных услуг; самообследование общеобразовательной организации – повышение открытости школы, контроля за ее деятельностью со стороны общественности; и т.д.). Важно установить конечный состав этих оценочных процедур, уместность использования совмещенных процедур (например, государственная аккредитация и независимая оценка качества образования). Остро стоят вопросы о том, что делать с уже имеющимися и стремительно переполняющимися «мешками» статистической информации; как компенсировать издержки от «перегрева» структур, занимающихся сбором, предоставлением «наверх» информации; как добиться повышения качества информации; как использовать в управлении современные информационно-коммуникационные технологии для сбора, обработки и интерпретации информации без риска окончательного «сваливания» в бухгалтерско-бюрократический штопор.

По проблематике управления и оценки качества образования издано множество книг, освещающих вопросы концептуальных основ общероссийской, региональной и муниципальной системы оценки качества образования [5; 11; 13; 15]; методологии и технологии мониторинга качества образования [1; 7; 8; 18], организации международных сравнительных исследований в области качества образования, использования зарубежного опыта в области управления и оценки качества образования [2; 4; 6]; разработки и применения в системах оценки качества образования современного квалиметрического инструментария оценки качества учебных и внеучебных достижений обучающихся, в том числе тестовых [3; 10; 12; 16]; применения в системе и процедурах оценки качества образования информационно-коммуникационных технологий [9]; места и роли стандартов (в том числе образовательных) и норм как оснований для оценки качества образования [17].

Этот мощный пласт теоретических воззрений, инновационных идей позволяет сформулировать общее видение политики в области управления и оценки качества общего образования. В частности, ее основополагающими принципами должны выступать:

–​ принципы последовательности и преемственности с существовавшими ранее подходами и механизмами обеспечения качества образования;

–​ принцип согласованности с основополагающими положениями образовательной и социальной политики;

–​ принцип верифицируемости положений политики, проверки их выполнения;

–​ принцип открытости с точки зрения прозрачности для общественного контроля и возможности внесения изменений, пересмотра устаревших взглядов и подходов;

–​ принцип приемлемости того или иного положения, подхода для конкретного уровня управления, ступени образования, системы образования, управленческой ситуации;

–​ принцип конвенциональности, означающий принятие научным, профессионально-общественным сообществом, различными заинтересованными группами населения того или иного положения политики, зафиксированного в ней подхода.

В числе ключевых идей, положений и требований, составляющих такую политику, должны выступать:

–​ идея приоритетности надинституциональной оценки качества образования;

–​ идея государственно-общественного партнерства при выработке и реализации политики в области управления и оценки качества общего образования;

–​ идея качества управления и использования механизмов обеспечения такого качества в виде стандартов, регламентов, экспертных процедур;

–​ требование концептуальной определенности и цельности;

–​ требование устойчивости и долговременности использования тех или иных положений, подходов, фиксируемых политикой в области управления и оценки качества образования.

Вышеприведенные предложения никоим образом не исчерпывают всего многообразия, всей сложности проблемы, связанной с выработкой и реализацией данной политики. Скорее всего, это длительный путь эволюции и практической проверки тех взглядов и идей, которые только на первый взгляд кажутся бесспорными.

Литература

1. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения. СПб.: КАРО, 2007. 176 с.

2. ГОСТ Р ИСО 9001:2008. М.: Изд-во стандартов, 2008. 68 с.

3. Диагностика учебной успешности в начальной школе / под ред. П.Г. Нежнова, И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009.

4. Карелина И.Г. Современные модели оценки качества образования в России и за рубежом: аналитический обзор. Воронеж: ВГУ, 2006. 181 с.

5. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум : тезисы докладов (Москва, 11–13 сентября 1996 г.) / под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 212 с.

6. Ковалева Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA 2000 (краткий отчет). М., 2002.

7. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель : монография. М.–Ижевск: Алфавит, 2000. 187 с.

8. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. … д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

9. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование. 2000. № 8. С. 75–85.

10. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. Красноярск: Печатный центр КПД, 2006.

11. Панасюк В.П., Шапоренкова Г.А., Головичер Г.В. Региональная система оценки качества образования: опыт проектирования и применения. СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 182 с.

12. Панасюк В.П., Егорова В.М., Мозгарев Л.В. Теория и практика мониторинга качества образования в Воронежской области / Спец. вып. 5. Оценочно-измерительные средства систем оценки качества образования. Воронеж: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, ВОИПКРО, 2007. 112 с.

13. Панасюк В.П. Рекомендации по совершенствованию муниципальных систем оценки качества образования Ленинградской области. СПб.: Ленинградский областной институт развития образования, 2011. 122 с.

14. Постановление Правительства РФ от 30.03.2013 № 286 «О формировании независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги».

15. Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования : cб. М., 2007.

16. Снигирева Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых. М.–Ижевск: Экспертиза, 2006. 124 с.

17. Субетто А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования. СПб.–М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 216 с.

18. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с., с прил.