Информационно-методический и научно-педагогический журнал

bbs teen child fuck bbs

В данной статье автор раскрывает необходимость участия представителей родительской общественности в работе школьных органов государственно-общественного управления образованием. Зачем сегодня вообще необходимо вовлекать в управление школой родительскую общественность и вести с ними открытый диалог и готова ли сама школа к этому совместному сотрудничеству.

Современное общество живет в условиях рыночной экономики и формирующегося быстрыми темпами информационного пространства, где удвоение информации происходит теперь чуть ли не через каждые пять лет. Поэтому твердо усвоенные когда-то в школе знания, умения, навыки не являются залогом успешности сегодня, эффективен будет тот, кто способен усваивать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения. Государство, опираясь на свое понимание идеологии этих процессов, ставит перед системой образования как исполнителя социального заказа задачи формирования человека, получившего образование и успешного на рынке труда. Формирование этого заказа на уровне общеобразовательной организации заключается в том, чтобы образовательные запросы обучающихся и их родителей нашли отражение в основной общеобразовательной программе учреждения. В качестве меры обеспечения предъявления данного заказа является участие родителей в работе органов государственно-общественного управления.

На сегодня в законе 273-ФЗ«Обобразовании в Российской Федерации» прописаны законодательные формы социального партнерства и контроля всех участников образовательного процесса. В образовательных организациях могут создаваться коллегиальные органы государственно-общественного управления образованием: попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет, советы обучающихся, советы родителей и т.д. [1].

Вопрос в том, насколько эти коллегиальные органы действительно являются выразителями интересов представителей общественности в образовании, а не следствием административного давления на образовательные учреждения, подталкивающие их к имитации общественного участия в управлении. Готова ли сама школа как сообщество учителей и администрации к совместному управлению с родителями - представителями внешней по отношению к школе среды?

В качестве иллюстрации данной готовности приведем некоторые результаты небольшого исследования-опроса, которое было проведено в рамках решения проблем профессионально-педагогических отношений классного руководителя с родителями учащихся на примере родительских собраний. Результаты исследования показали, что большинство учителей не доверяют основной массе родителей, а четверть уверены, что можно работать лишь с единицами; приоритетным среди ответов на вопрос об основных функциях родительского собрания стал ответ «информирование родителей о положении дел в классе и о ситуации с каждым ребенком в отдельности»; трое отметили необходимость удовлетворения информационного запроса родителей; никто из респондентов не включил в функции собрания «помощь в воспитании детей», «достижение договоренности между педагогическим коллективом и родителями»; никто из классных руководителей, участников опроса, не упомянул про возможность дискуссий на собраниях. Значит, на свободный обмен мнениями, на открытый диалог с родителями они не нацелены. Таким образом, учителя собирают родителей для того, чтобы информировать и просвещать их. Опереться на родительский актив готовы немногие, и только единицы видят своего партнера в каждом родителе [2].

И это отношение классных руководителей, которые по роду своих обязанностей работают с родителями, что уж говорить об учителях-предметниках. Очевидно, что такая ситуация – отражение непонимания учителями функций родителей в школьной жизни, отсутствие заинтересованности в родителях.

Есть ли у учителей, администрации школ внутренний мотив к участию родителей в управлении их деятельностью? В чем же необходимость участия родителей в жизни школы? Зачем родители нужны учителю?

По нашему мнению, родители должны являться потребностью как всей школы, так и каждого конкретного учителя. Эта позиция основана на следующем. Как известно, в основу концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования заложен системно-деятельностный подход. Согласно ему, учебная деятельность строится на актуализации личного опыта обучающегося, потому что ЗУН только тогда по-настоящему приобретаются, когда становятся частью личного опыта, личностно окрашиваются и переживаются. Поэтому научение происходит лишь там, где оно касается пространства повседневной жизни ребенка, т.е. тех условий, в которых происходит становление школьников и которые формируют у них ценностные ориентиры и поведенческие установки. Следовательно, весьма значимым признается не только тот опыт, который ребенок получает в искусственно созданном образовательном пространстве школы, но тот опыт всей его социальной жизнедеятельности как субъекта различных пересекающихся культурных сред: семейной, информационной, «уличной». Именно с этим социокультурным пространством школа должна выстраивать систему постоянных конструктивных взаимодействий, потому что именно приобретаемый жизненный опыт может и должен стать базовой основой формирования у обучающихся мотивации к обучению, к получению полноценного образования [3].

Генетически главной средой, в которой ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе, является семья. Поэтому именно семья должна быть тем первым институтом, с которым школа должна организовать систему постоянных конструктивных взаимодействий, а в идеале – образовать с ним единый социокультурный организм.

Результаты регионального мониторинга, проведенного лабораторией менеджмента образования в первом квартале 2015 года среди руководителей школ области (директоров общеобразовательных организаций и их заместителей), показали следующее.

С одной стороны, ответы позволяют утверждать, что большая часть руководителей школ считают, что органы государственно-общественного управления школы активно участвуют в управлении (участвуют в разработке и утверждении основных образовательных программ; в разработке и утверждении программы развития образовательной организации; в разработке и утверждении нормативно-правовых актов).

С другой стороны, есть и иные мнения. Самыми распространенными ответами на вопрос об основных рисках внедрения в образовательной организации моделей государственно-общественного управления среди руководителей стали: орган государственно-общественного управления станет очередным формальным органом, существование которого не дает никакого эффекта; недостаточный профессионализм членов государственно-общественного управления, который может обусловить принятие решений, имеющих отрицательный эффект для образовательного учреждения.

На вопрос о том, что в наибольшей степени препятствует внедрению государственно-общественного управления в вашем учреждении, руководители отметили недостаточность мотивации общественности и ее недостаточную готовность к управлению. Немногие руководители готовы включить органы государственно-общественного управления к разработке и утверждении планов финансово-хозяйственной деятельности.

Эти и другие ответы руководителей, на наш взгляд, говорят о том, что школе как отдельному учительскому сообществу следует подумать о формах участия родителей в жизни образовательной организации. Чтобы у родителей появился интерес к этой сфере деятельности, они должны иметь значительное влияние на процессы, происходящие в школе. И под этим влиянием понимается не столько спонсорская помощь и контроль за ее расходованием, сколько способность изменять существующие порядки школы, участвовать в управлении деятельностью учителей и администрации, в формировании содержания образования.

Однако школа, создавая органы государственно-общественного управления, на наш взгляд, опасается делегировать им эти «решающие полномочия».

Причины боязни руководителей образовательных учреждений делегировать реальные полномочия школьным органам самоуправления заключаются, видимо, в том, что директора, как и большинство учителей, не доверяют родителям. Это свидетельствует о наличии непонимания между школой и родителями; но это одновременно означает, что, не рассматривая и не принимая родителей в качестве партнеров, учителя не принимают весь тот опыт детей, который был сформирован в семье, тот опыт, на который в соответствии со стандартом им необходимо опираться в обучении и воспитании.

Возможно, это недоверие небезосновательно. Сами учителя отмечают, что часто родители, называя проблему, связанную со школой, не стремятся ее обсуждать и искать пути решения. Большинство родителей, как свидетельствуют опросы, проводимые в школах, отмечают свою неготовность к столь серьезному занятию, как управление качеством образования. Родители мотивируют эту неготовность неумением сформулировать претензии и ожидания, незнанием основ современной образовательной политики, психологии воспитания [4].

Это означает, что школе необходимо искать новые формы взаимодействия с родителями, через которые они могут участвовать в жизни школы, реализуя свое право на образовательный заказ, свои формы и методы включения родителей в школьную жизнь, совершенствованию и развитию мотивации родителей к такому включению.

Одним из наиболее действенных механизмов, способных реально помочь в решении многих школьных проблем, в том числе способным привлечь родителей в школу, является управляющий совет как площадка для согласования интересов и совместных действий.

Эти совместные действия будут формировать новую образовательно-общественную общность, которая будет уже сама изнутри предъявлять к ее участникам, в том числе и к родителям, требования по самоосознанию, самоорганизации и самообразованию. Это позволит рассматривать родителя не только как человека, отдающего деньги на нужды школы, но как партнера учителя и обучающегося, например, в проектной деятельности или в воспитании, как создателя социально значимых программ, как эксперта образовательной деятельности школы. Родительская общественность в таком качестве может выступить как объединяющий фактор для среды вокруг школы и создания системы общественного управления на различных уровнях, связывая школу с сообществами родителей других школ, с властными структурами, с предпринимателями [5].

Возвращаясь к результатам регионального мониторинга, можно отметить, что определенные успехи школами в этом направлении сделаны. В подавляющем большинстве школ области созданы органы, которые должны обеспечивать демократический, государственно-общественный характер управления образованием; есть постоянно действующая переговорная площадка (реальная или виртуальная), обеспечивающая взаимодействие с родителями (форум на сайте, общественная родительская приемная и т.п.).

Мы постараемся на страницах журнала знакомить вас с опытом совместной деятельности родителей со школой. С теми формами, которая эта деятельность обретает на практике, для того, чтобы вы могли учесть этот опыт при выстраивании своей модели взаимодействия с вашими родителями, отвечающей вашим условиям и особенностям.

Литература:

1. Федеральныйзаконот29.12.2012 №273-ФЗ«Об образованиив Российской Федерации».

2. Куприянов, Б. Родительское собрание как зеркало взаимоотношений педагога и родителей// Директор школы. – 2012. – №1. – С. 92…98.

3. Корнетов, Г.Б. Общественно-активная школа-перспективная модель для внедрения ФГОС нового поколения//Школьные технологии.- 2013.- № 1.- с. 48-58.

4. Малый проект МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19» г. Кандалакша «Родители как общественные эксперты качества образования» http://kand19school.ucoz.ru/Innovac/proekt_roditeli.doc

5. Привлечение родительской общественности к проблемам современного образования http://uprobr.ucoz.ru/avatar/RRR_rodsov_Sr_2010.doc